A Educação de Jovens e Adultos no Brasil e a Influência de Paulo Freire

Bem vindo ao Blog de discussão sobre Paulo Freire e a EJA no Brasil.

Esse blog foi criado no contexto das aulas de Temas Fundamentais das Ciências da Educação do curso de Pedagogia Noturno na UFMG no primeiro semestre de 2010, com o objetivo de compreendermos a influência desse educador nas práticas educacionais de EJA no Brasil e no uso de tecnologias como recurso didático na EJA, particularmente na região metropolitana de Belo Horizonte.

A EJA no Brasil


Um pouco da História 


Segundo (SOARES e GALVÃO, 2004) a educação de adultos existe desde o período colonial. Pode-se dizer que a mesma ocorria juntamente com a educação e catequese das crianças indígenas, sendo assim realizada com índios adultos e por parte dos jesuítas que apreendeu a língua desse grupo para catequiza-los e educa-los.
A prioridade do trabalho educativo era dado para as crianças devido ao fato de se acreditar que os adultos já eram cheios de vícios e “paixões bárbaras”, enquanto as crianças seriam a nova geração católica e poderiam ser agentes multiplicadores diante de seu grupo. Isso porém não impediu a educação de muitos indígenas adultos. Apesar dessa intensa mobilização dos Jesuítas não há indícios nem registros de educação/alfabetização de mulheres, independente de qual grupo pertenciam, nesse período (SOARES e GALVÃO, 2004).
Enquanto no período da colonização não havia nenhuma preocupação em institucionalizar a escola, no período imperial essa preocupação é forte no Brasil, e em meio à definições de tempo, espaços, saberes e materiais escolares – para a instrução primária e secundária para crianças – é formulada, especificamente, a instrução para jovens e adultos das camadas denominadas “camadas inferiores da sociedade”. Um dos objetivos dessa instrução era a civilização desse grupo, principalmente na área urbana, e a correção da dicção, considerada “errônea”, através das aulas de língua materna.
Para garantir a especificidade da instrução de jovens e adultos e a civilização das camadas inferiores a escolha de conteúdos era diferenciada em relação à instrução das crianças e em relação ao gênero (homem/mulher). Na instrução dos adultos havia a leitura explicada da constituição do império e suas principais leis, das leis da guarda nacional e do código criminal. Quando havia aulas para as mulheres, pois as turmas eram separadas por gênero (turmas de homens/ turmas de mulheres), acrescentava-se ainda aulas sobre prendas domesticas, noções de higiene, cálculos de contabilidade doméstica e deveres das mulheres na família (SOARES e GALVÃO, 2004).
As aulas, institucionalizadas, para adultos tinham um caráter filantrópico e missionário, pois apesar de serem garantidas em alguns estabelecimentos determinados pelo governo (ex: escolas noturnas na capital, escolas dominicais, Casa de Detenção) podiam ser ministradas por professores, que já davam aula durante o dia, em suas casas sem ganhar nada a mais por isso.
Além da instrução formal houve, nesse período, várias experiências informais de educação de adultos. Os escravos negros, com atividades nos centros urbanos, e os escravos da igreja tiveram contato com textos e leituras orais, por brancos, que promoviam a memorização e o reconhecimento posterior do texto memorizado, promovendo assim a alfabetização e o aprendizado da leitura e escrita tão necessárias para esse grupo conquistar direitos civis (SOARES e GALVÃO, 2004).
Houve também a formação de redes de aprendizagem promovidas por grupos de trabalhadores e ex-escravos, onde semi-alfabetizados ou alfabetizados promoviam leituras e aulas noturnas para o aprendizado das primeiras letras, como foi o caso de Isidoro de Santa Clara, em 1830, em Pernambuco que constituiu – através de sua iniciativa de alfabetizar seus colegas de trabalho – a Sociedade dos Artistas Mecânicos e Liberais, mais tarde nomeada de Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco.
Apesar da ação popular os intelectuais e membros da elite não se mantiveram silenciados diante da “ignorância” e “incapacidade” do povo analfabeto, pois acreditavam que a educação “regeneraria” a massa de pobres brancos, negros livres, libertos e até escravos, e a mesma “iluminaria” esse grupo e “elevaria a cidade ao plano intelectual”. Com esse objetivo educacional e com essa concepção, preconceituosa, de analfabeto foram criadas iniciativas como: a escola noturna em Pelotas – RS, pelos intelectuais membros da Biblioteca Pública Pelotense; e a turma de aula noturna do Club Litterario S. Bento, em Pernambuco.
Essa nova concepção do analfabeto acaba por influenciar, negativamente, o direito ao voto que até então não considerava o nível de instrução como instrumento de negação desse direito, que já era para minoria econômica e socialmente privilegiada (SOARES e GALVÃO, 2004).
Na primeira fase do período republicano, já na primeira metade do séc. XX, há uma grande preocupação com o reconhecimento da grave situação do Brasil ao ter 80% de sua população analfabeta. Com isso várias iniciativas e debates, sobre como erradicar o analfabetismo no país em curto espaço de tempo, surgem nesse período carregado de preconceito contra o analfabeto ou “povo” (incapaz, incompetente) e ainda sustenta a idéia da elite regenerando a massa pobre. Junto com essas idéias e debates surgem a preocupação com a alfabetização como arma de consciência e luta pelos direitos, e para resolver essa questão é sugerida uma alfabetização moralizante capaz de formar trabalhadores produtivos, longe dos vícios.
Na década de 30 o supletivo surge com grande força, porém esse período é marcado por poucas iniciativas governamentais em relação à educação de adultos, à instrução popular. Isso se deve ao Regime do Estado Novo, que suspendeu às eleições diretas e se preocupava mais com as “individualidades construtoras” (SOARES e GALVÃO, 2004). O supletivo só será regulamentado quarenta e um anos mais tarde com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1971, em pleno regime militar. Apesar da regulamentação na LDB/71 as características e princípios do ensino supletivo só serão explicitados no Parecer do Conselho Federal de Educação quase um ano depois (HADDAD e DI PIERRO, 2000).
A estagnação no Estado Novo não inibiu algumas iniciativas em relação à educação de adultos. Já que o governo se manteve ausente a sociedade civil assumiu o papel de educar jovens e adultos. Podemos citar o caso da leitura de Cordel, em Pernambuco, que lidos e trabalhados exaustivamente com o grupo de “educandos” possibilitava a memorização e em alguns casos a própria alfabetização, pois o educando, solitariamente, buscava o reconhecimento das palavras e versos atribuindo significados ao “novo” sistema de representação – a escrita. Com o passar do tempo o processo se estendia para outros objetivos de leitura. Diferentemente dos processos escolares, que esvaziava o sentido da escrita e da leitura ao utilizar as cartilhas do ABC, o trabalho com a Literatura de Cordel promovia a formação de leitores ao estabelecer significados para a leitura e a escrita (SOARES e GALVÃO, 2004).
Com o final da 2ª Guerra Mundial e do Estado Novo, o Brasil se abriu novamente para a democracia e buscou, pela primeira vez, organizar uma campanha nacional de alfabetização de adultos, que tinha ainda um caráter assistencialista e emergencial, pois buscava a erradicação do analfabetismo em um curto prazo e não à garantia de direitos à educação (SOARES e GALVÃO, 2004). Essa emergência buscada pela campanha tinha como pressuposto o analfabetismo no Brasil como causa do não desenvolvimento econômico do país e não como conseqüência desse sistema excludente (Ação Educativa/MEC, 1996). Essa campanha conseguiu estabelecer uma infra-estrutura, nos Estados e Municípios, que garantissem as classes de alfabetização. O curso era organizado pelo método silábico que visava a alfabetização em três meses. Dando continuidade aos estudos os alfabetizandos teriam mais dois módulos de sete meses, que era a simplificação do primário. Posteriormente ele poderia participar das classes de formação profissional e comunitária (SOARES e GALVÃO, 2004).
Essa campanha sofreu várias críticas, por parte de seus próprios integrantes, pois além de considerar o analfabeto como criança – podendo ser alfabetizado por qualquer um de qualquer forma – havia o pressuposto que era mais fácil alfabetizar um adulto do que uma criança. Um dos grupos que mais criticou essa concepção e pressuposto foi o grupo de Pernambuco que considerava também inadequada a metodologia trabalhada nessa campanha, pois era uma mera adaptação do material utilizado com crianças, desconsiderando assim as particularidades e o mundo dos adultos (SOARES e GALVÃO, 2004).
Já HADDAD e DI PIERRO (2000), desconsiderando todas as críticas, viram positivamente essa campanha que durou o período de 1947 a 1963. Segundo eles a campanha teve grande repercussão nacional, estabeleceu uma infra-estrutura adequada para alfabetização e conseguiu sim alfabetizar no prazo que haviam estipulado para o programa.
Devido às críticas, sofridas pela campanha, a partir da década de 60 surgem novos movimentos para a Educação de Adultos, cuja principal referência foi Paulo Freire. As concepções que circunscreviam esses movimentos partiam do pressuposto que o analfabetismo brasileiro foi gerado por um processo histórico de constituição do nosso modelo econômico e de que o educando adulto é produtor de cultura e que pode e deve avaliar essa cultura e amplia-la criticamente. Vários programas foram desenvolvidos a partir desses princípios e de vários procedimentos desenvolvidos por Paulo Freire. Dentre eles podemos citar os programas desenvolvidos pelos educadores: do Movimento de Educação de Base (MEB); dos Centros de Cultura Popular (da UNE); dos Movimentos de Cultura Popular (Ação Educativa/MEC, 1996).
Esses grupos, pelo seu engajamento político, pressionaram o governo a estabelecer uma coordenação nacional dessas iniciativas e em Janeiro de 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que propunha a disseminação de programas de alfabetização pelo país que tivesse como pressuposto as orientações do educador Paulo Freire (Ação Educativa/MEC, 1996).
Com o golpe militar, de 1964, a educação popular foi vista como ameaça à ordem já que seus pressupostos eram basicamente políticos e críticos. Esses programas foram extintos, sobrevivendo poucos grupos, e seus idealizadores reprimidos. O governo manteve apenas iniciativas assistencialistas e conservadoras de alfabetização. Em 1967 o governo militar centraliza e assume a alfabetização através do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) que possui um caráter assistencialista e “civilizador. Nesse programa as comissões municipais executavam as atividades de alfabetização, porém o material didático, a orientação e supervisão pedagógica é de caráter central (Ação Educativa/MEC, 1996).
Apesar de assumido e estruturado desde a segunda metade da década de 60 somente no início da década de 70 que o MOBRAL é implantado e sua atuação foi dividida, inicialmente, em dois programas: o Programa de Alfabetização, e o Programa de Educação Integrada (PEI) que possuía como princípio a condensação do curso primário (HADDAD e DI PIERRO, 2000). O PEI era a garantia de possibilidade da continuidade dos estudos para os recém alfabetizados e para os analfabetos funcionais (Ação Educativa/MEC, 1996).
Com a abertura política na década de 80 e a “efervescência” dos movimentos sociais, os grupos que ainda resistiram com uma educação crítica ampliaram-se para pós-alfabetização e começaram a construir canais de troca e interlocução. Alguns estados e municípios ganharam mais autonomia e reconfiguraram o MOBRAL, porém o programa já estava desacreditado no meio político e educacional e foi extinto em 1985. Quem ocupou o seu lugar foi a Fundação Educar, que não executava diretamente o programa, mas firmava parcerias de financiamento e orientação técnica com governos, ONG´s, empresas ... Não é possível dizer muito sobre a Fundação Educar, pois a mesma foi extinta em 1990 e a partir de então o Governo Federal se manteve ausente. As iniciativas que resistiram em manter a educação de adultos se mantiveram restritas a alguns estados e municípios e à ação de organizações da sociedade civil (Ação Educativa/MEC, 1996).
Apesar da ausência do Governo Federal na educação de adultos, no início da década de 90, dois anos antes – na elaboração da constituição de 1988 – a educação de adultos foi garantida como um direito, porém o governo se desobrigou a garantir essa modalidade de ensino. Nesse contexto os estados e municípios, para garantir esse direito, ampliam seus programas de educação de adultos. Paralelamente, à ação dos governos estaduais e municipais, surgem os MOVA´s (Movimento de Alfabetização) que se organizam como gestores de políticas públicas para a educação popular e consequentemente a educação de adultos. Esses grupos preservam em seus projetos político-pedagógicos os princípios de Paulo Freire, e se estabelecem como articuladores entre Estado e sociedade (SOARES e GALVÃO, 2004).
É na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) que a Educação de Jovens e Adultos irá se constituir como modalidade de Educação Básica sendo concebida como forma diferenciada do ensino regular e assumindo concepções e práticas construídas a partir das décadas de 50 que viam  o jovem e adulto como sujeitos da própria aprendizagem (Freire, 1988). 
Além da concepção da Educação de Jovens e Adultos como distinta da educação regular um novo paradigma vem sendo discutido na educação desses sujeitos para além do atendimento da EJA nas escolas regulares: a educação continuada para toda vida, já que esses jovens e adultos estão inseridos em sociedades pós-industriais onde há uma extrema valorização da educação pelo fato dessa

(...) está relacionada à aceleração da velocidade de produção de novos conhecimentos e difusão da informação que tornaram a formação continuada um valor fundamental para a vida dos indivíduos (...)” (Haddad e Di Pierro, 2000, p. 128) 



O Governo Federal volta a ter uma ação efetiva, em relação à educação de adultos, a partir de 1996 com o Programa Alfabetização Solidária (PAS), de caráter assistencialista e emergencial, pois possui como pressuposto seis meses para a alfabetização: 1 mês para a “formação” de professores, 5 meses para alfabetização. Além disso há a concepção de alfabetizadores que passa pelo pressuposto de que qualquer pessoa pode alfabetizar desde que seja alfabetizada.
Apesar da ação conjunta entre Governo Federal, empresas, administrações municipais e universidades, pelo seu caráter emergencial, o PAS não garantiu nem garante a alfabetização no tempo previsto nem a continuidade de estudos, o que promove o aumento do contingente de analfabetos funcionais no Brasil (SOARES e GALVÃO, 2004).



Links relacionados:



Referências Bibliográficas:

Ação Educativa / MEC. Breve histórico da educação de jovens e adultos no Brasil. In: Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. São Paulo: Ação Educativa / MEC / UNESCO, 1996.
 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler . São Paulo: Cortez, Autores associados, 1988.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Leôncio José Gomes. História da alfabetização de adultos no Brasil. In: ALBUQUERQUE, E. B.; LEAL, T.F. A alfabetização de jovens e adultos: em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

HADDAD, S. PIERRO, M.C. di. Escolarização de Jovens e Adutos. In: Revista Brasileira de Educação, mai-ago, n.14, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, São Paulo, p.108-130, 2000.



(Publicado por Simone Maria Bandeira Moutinho – Pedagoga formada pela UFMG)

3 comentários:

  1. o seu arguivo publicado foi de grande ajuda na resolução de um questionario da minha faculdade UEMA do maranhão.obrigado

    ResponderExcluir
  2. mto bom!!
    me ajudou muito UFMA

    ResponderExcluir
  3. Boníssimo!!!!
    Vai ajudar na minha monografia "EJA no Brasil.

    ResponderExcluir